Educación

“Tenemos un desafío monumental porque esta desigualdad no sólo se expresa en una desigualdad económica sino también de acceso a la educación infantil”.

Desigualdad en la educación infantil

Texto:
Fotografia: Maite Larumbe


Mercedes Mayol Lasalle es Vicepresidenta de la Organización Mundial para la Educación Preescolar (OMEP) para la región latinoamericana. Cargo que ocupa desde 2014, al ser elegida en la Asamblea Mundial de OMEP en la ciudad de Shangai, China. Previamente había sido Presidenta de OMEP Argentina.

En la última nota de opinión de la revista relaté sobre la construcción de un marco jurídico durante el siglo XX. OMEP ha nacido durante esta experiencia. Contanos un poco de la historia.

Yo escribí algo muy cortito, en la página de OMEP latinoamericana, respecto a la lucha de las mujeres junto a la lucha de la infancia. Porque, en realidad, antes de la segunda guerra mundial ya había muchas mujeres que venían luchando por sí mismas y por los niños, que siempre estaban a cargo de las mujeres. En esa época, después de la primera guerra mundial, se crea Save the Children, con las hermanas Jebb. Había, inclusive durante la primera guerra mundial, muchísimas mujeres feministas que luchaban por el voto, por los niños huérfanos (hay que acordarse de que la guerra había dejado muchos niños huérfanos). Además había una cultura de mandar a los niños al campo, a hospicios especiales y separarlos de la familia para que se mantengan lejos de los bombardeos y de los gases. Todo eso había generado una movida muy fuerte vinculada a la primera infancia. Y cuando termina la segunda guerra mundial, el primer organismo internacional que se forma en el seno de las Naciones Unidas fue UNESCO. Porque la idea era que con la ciencia, la cultura y la educación se iba a poder construir un mundo de paz. El primer congreso que hizo UNESCO en 1948, en Praga. Hace 70 años exactamente. Se pensó, por primera vez, que la primera infancia tenía una problemática particular y de debía haber un organismo que se dedicara específicamente, simultáneamente se fue desarrollando el psicoanálisis. En esa época se forma OMEP. Su primera Presidenta fue Alva Myrdal, quien años después ganó el Premio Nobel de la Paz. Quien además tempranamente comenzó a hablar de los derechos de los niños. La siguiente presidenta fue la francesa Herbiniere Lebert, quien a principio de los años 50 ya decía que había que trabajar por el bienestar de la infancia, pero ponerle foco a la educación. Con ese signo nació OMEP y con esta militancia, que tiene que ver con valores fundacionales de la no discriminación, la paz y la educación. Y luego se fue extendiendo al resto del mundo.

En todo este proceso y por la situación acontecida en Europa por las guerras mundiales las primeras conformaciones de la OMEP fueron principalmente de países europeos.

Sí, pero tempranamente ingresaron a la organización países de nuestra región. México, fue el primero, Chile, Uruguay. Si la OMEP tiene 70 años, en nuestra región hay Comités que tienen más de 50 años. OMEP Argentina tiene 52 años. O sea que había una voluntad y se diseminó rápidamente. Quizás lo que sí pasó fue que en algunos países centroamericanos hubo que refundar en algún momento la OMEP. Venezuela por ejemplo tiene un nuevo comité que tiene un funcionamiento de 3 años. Pero hubo antes un comité de Venezuela que fue prácticamente contemporáneo con la creación de la OMEP. En este momento estamos recogiendo esas historias a raíz que se está cumpliendo los 70 años de la OMEP.

¿Cómo es el trabajo de OMEP a lo largo de estos 70 años?

OMEP fundamentalmente vino trabajando en dos líneas. Una línea es de incidencia política y por ello que siempre conservó hasta la actualidad su estatus consultivo especial dentro de las Naciones Unidas y esto quiere decir que, nosotros, tenemos delegados y estamos presentes en las declaraciones que hace UNESCO, UNICEF, la propia Naciones Unidas y la ECOSOC para todo lo que es el trabajo vinculado con la definición de futuras políticas o recomendaciones políticas y la construcción de compromisos. Y dentro de esta línea es que OMEP participó en los 10 años que duró la construcción de la Convención Internacional sobre los derechos de los Niños. Fue un gran paso ya que se pasó de una declaración a un instrumento jurídico que obligue a los Estados a cumplir con sus compromisos respecto a la infancia. Y se pensó a la infancia como aquel ser humano menor a 18 años.

La otra línea es que no estamos hablando de cualquier educación sino de una educación de calidad. Esa es la otra línea de trabajo. El concepto calidad se ha encarnado, aunque se pueda hacer críticas a su origen, y ha tenido resignificaciones que podemos aceptarla, provisoriamente. Esto quiere decir que nos preocupa mucho la construcción curricular, la investigación, la formación de los docentes y educadores.

A veces… Los Comité de cada uno de los países, de acuerdo a sus características, acentúan más una línea que la otra. Yo pienso que a veces se olvidan, un poquito, de la incidencia política. Se queda la cuestión en hacer seminarios, cursos y congresos, que está todo bien, pero no hay que olvidarse de los otro, porque la construcción de la política es central.

¿Qué particularidades tiene y tuvo la creación de la Convención?

Con el correr de la aplicación de la Convención nos dimos cuenta todos que no quedaba claro cómo se instrumentaban y cómo se protegían los derechos de los niños en la realidad. La convención tenía que tener ciertos acuerdos de países con lógicas, culturas y religiones distintas. Es por ello que algunos temas, como por ejemplo la relación de poder entre la infancia, la familia y Estado eran muy complicada. También fue complicado definir cuando comenzaba la vida, por eso se decidió ir por la negativa, aquel menor de 18 años.

Pero la Convención tiene algo maravilloso y es que genera una institucionalidad que es el Comité Internacional sobre los derechos del niño, que está en Ginebra, en la cual participan los países pero, además, los organismos como la OMEP pueden llevar informes. Si bien los países informan, a veces lo hacen de modo tendencioso y por eso está bien que la sociedad civil investigue y haga informes sobre sus derechos. La convención se transforma en una herramienta dinámica, porque a medida que el Comité va recibiendo los informes va viendo la posibilidad de aclarar el espíritu de la Convención. Es así que sale la Observación General Nº7, dónde se toman todos los derechos y se reinterpretan y se explican a la luz los derechos de la primera infancia. Esto ha sido muy importante porque le va visibilidad a la ciudadanía de la infancia desde el nacimiento y a las obligaciones que tiene el Estado respecto a los niños y a la familia de los niños. Siendo muy importante en nuestro continente.

Sería importante que los países lean y cumplan con las observaciones generales que dicta el Comité, ya que muchas veces no lo hacen. Por ejemplo en el 2017 salió una observación sobre el financiamiento que dice que para que haya derechos los países deben invertir y construir políticas públicas que es la manera en que las leyes se hacen realidad.

Al menos mi experiencia en Argentina, es que hay poca o nula participación de docentes de nivel inicial en experiencias de investigación. No se participa de investigaciones universitarias o de los mismos profesorados. No hay una conformación de Maestro/a investigador/a ¿Hay alguna explicación?

Tal cual. Pero son muchas las razones. Creo que también tiene que ver con la dificultad de ver a la primera infancia como un sujeto de derecho y un ciudadano. Como una etapa importante en sí misma y no como algo que va a ser importante después, como el futuro. Sino valorarla como presente. Entonces eso hace que si te dedicás en investigación en esta etapa es como que se lo visualice como un objeto de investigación depreciado.

Pero también tiene que ver como se formó las carreras docentes. Hace pocos días una colega de una Universidad Nacional del Interior me llama para armar el currículo de una carrera de licenciatura en educación. Entonces me dice que “no podemos dar lo mismo que el profesorado”. Rápidamente lo que me surgió en la cabeza es que la licenciatura siempre ha tenido dos vertientes: una profesional para armar currículo, hacer consultorías, asesoramiento y la otra es la investigación. En los profesorados, la investigación comenzó a surgir relativamente hace poco tiempo como preocupación. Siempre fue y vino. Me acuerdo cuando yo pude realizar una experiencia de investigación sobre el período de inicio y los bebés. Fue justamente en un profesorado que había logrado unas horas para este proyecto. Pero no es algo que esté articulado. Por lo general los profesorados se dedican a la formación. Y también tiene que ver con el paradigma en cuanto a la creación de conocimiento. Hay quienes piensan que quienes están involucrados tiene menos distancia con el objeto de estudio, entonces puede generar menos conocimientos objetivos.

Y ahora que estamos nuevamente en una racha de neoliberalismo y neopositivismo estamos todo el tiempo hablando de evidencia, palabra que odio. Porque yo estoy parada en otro paradigma epistemológico donde el conocimiento siempre es provisorio. Y evidente no hay nada, o solo en un momento histórico o para una generación. Pero después hay nuevos conocimientos que hace que siempre sean relativos

Respecto a la infancia hay una concepción que investiga sobre las representaciones de los niños.

Es cierto. Hay mucho para investigar. Soy fanática de la investigación aplicada. Es decir que los temas de investigación sirvan para cambiar la realidad y no sean solo para acumular títulos, por lo individual, para sacar chapa, en la que además se ha montado toda una estructura para sacar chapa. Soy más amiga de las investigaciones apegadas a la acción. Yo sigo una línea más etnográfica y cualitativa. Pero debemos advertir que hay muchísima investigación cuantitativa que en sí misma no sería tremenda si estuvieran atravesadas por una lectura de los derechos humanos. Eso es fundamental en el tema acceso a la educación, por ejemplo.

La primera infancia y los derechos humanos es un gran tema para seguir repensando en este siglo XXI.

Esta ciudadanía de la infancia es muy difícil de verla. ¿Por qué? Porque hay algo que la Convención también habla y es sobre la autonomía progresiva del niño. Hay una cuestión absolutamente real, el niño va cambiando, evolucionando, después veremos cómo, va desarrollándose en libertad y autonomía. Al comienzo esa autonomía es heteronomía, pero hay que analizar hasta dónde. Lo mismo sucede con el tema de los derechos políticos de los niños que tiene que ver con la participación. A veces esta idea de participación de los niños pequeños de ser escuchados, está regulado con esta idea de la autonomía progresiva. Entonces no se escucha bien lo que dice la infancia. Es lo que afirmó Alessandro Baratta, un humanista italiano, sobre que el problema que un niño no hable no es un problema del niño, es un problema de los adultos. Es responsabilidad de los adultos ver la manera en que los niños nos hablan y participan. Porque el bebé se comunica desde el mismo momento que nace, el problema es de uno que debe decodificar qué es lo que el niño está diciendo. O como diría Daniel Calmels codificar lo que el niño nos está diciendo. La realidad es que hay algo que hace mucho ruido y los que somos militantes de la ciudadanía de la infancia tenemos que hacerlo ver.

Siguiendo la lectura de Baratta es que debemos insistir en que los derechos de la infancia requieren de una democracia que siempre estará mediada por los adultos que deberán reinterpretar las demandas y opiniones de los niños.

Y eso es bueno y malo para la infancia. (Risas)

Por ejemplo, la escuela es un lugar previsible para los niños ante un mundo tan desorganizado y caótico, incluido la familia, que en realidad la escuela se convierte en lo único tan previsible. Entonces no es tanta la infelicidad.

Quizás pensando en uno de los derechos de la infancia, y que OMEP también lo remarca, la escuela también se ha establecido como el único lugar público dónde los niños juegan.

Sí. Tal cual, la escuela es el único lugar público que los niños de estas generaciones pueden jugar. Tengan o no tengan permiso. (Risas)

El juego es uno de los temas que las instituciones que trabajan con la primera infancia no deben desatender ante otros objetivos o propósitos que se impongan. ¿Qué opinión merece?

Una de las observaciones generales, la 17, es sobre el juego, donde el Comité rescata la necesidad además del derecho de jugar. Toda la infancia, no solamente la primera infancia. Por eso me parece maravilloso de nuestra Ley de Educación, en Argentina, que es que establece dentro de los objetivos a cumplir en la escuela primaria es el juego.

Esto está ligado además del trabajo de OMEP dentro del desarrollo de Diseños Curriculares y vinculados con los modos de enseñanza que preocupa tanto. En este momento estamos en un momento complicado en América Latina. Porque hay oleada que tienen que ver con la lucha de la hegemonía dentro de la construcción de sentido sobre lo qué es la pedagogía. Esto en realidad es en el mundo entero. El debate pasa por ¿Cuál es la función de la escuela? ¿Cuál es la función de la escuela infantil? ¿Cuál es la función de la educación en su sentido amplio? América Latina ha trabajado mucho por la implementación de la Convención. La Convención cae en el mundo en un momento que no era oportuno. Era finales de los 80, estaban Teacher, Reagan…

La caída del Muro.

La caída del Muro… Se dieron unos hechos históricos que la Convención parecía ser contracíclica. Hablar de tantas libertades y obligaciones de los Estados… La Convención requiere de un Estado de Bienestar y muy protagonista. Y cae entonces en un momento difícil de implementar. Por eso en la mayoría de nuestros países de la región se comienza a cambiar la legislación y se empieza a cambiar leyes de educación y a modificarse los diseños curriculares cuando la situación política era más coherente con el texto de la Convención que fue a partir del nuevo milenio.

Toda América Latina comenzó a trabajar en este sentido. Ahora, la pedagogía del nivel, la formación de los docentes y el lugar de los educadores de la primera infancia también venían muy golpeadas, se venía de una manera en que la pedagogía estaba influenciada por paradigmas que venían de la propia capacitación empresarial e industrial. Por eso en ese momento se acuñaron muchas cosas, como por ejemplo los términos de calidad relacionada a los resultados, el tema de las evaluaciones basadas en los resultados y no en los procesos, la responsabilización del fracaso escolar hacia sus actores como las familias y maestros. La competencia es un concepto claro del ámbito laboral. Para los franceses es algo difícil de ser enseñado, es algo que se ve solo cuando se trabaja y se resuelve problemas. Por lo que, otra vez, se tiende a pensar la función de la educación infantil como lo preparatorio. Porque prepara la base de lo importante que va a venir después.

El nivel de hecho había perdido identidad, porque los Diseños Curriculares venían con cierta copia al nivel primario.

Tal cual. Y cierta copia además de una primaria rigidizada. Porque no era la primaria de los maestros de los 70 o de las tradiciones de la escuela nueva, se tomó lo más conservador y para sostener el modo de explotación y la desigualdad. La pedagogía siempre es política y la didáctica siempre es política. Una de las grandes luchas de OMEP en América Latina es mostrar esto que venimos haciendo en Argentina, que somos muy buenos en pedagogía, sobre la relación dialéctica entre el desarrollo y la cultura. Sobre lo importante que es la apropiación de la cultura por parte de la infancia, que implica recreación, transformación, oportunidad y que al mismo tiempo cómo moviliza, cómo humaniza el desarrollo. Porque ninguna de las dos cuestiones se pueden ver por separado. Y ahora nos encontramos otra vez con los discursos que vuelven a separarlos. Vuelven a marcar dos circuitos diferentes para la infancia los que no tienen acceso y aquella mediada por la mercantilización. Porque el mercado ya aprendió que la infancia genera mucho dinero. Por eso hay muchas empresas interesadas.

¿Se puede hablar de una infancia latinoamericana?

Buena pregunta. A mí me gusta mucho García Canclini que no me canso de citarlo, es un antropólogo argentino que vive hace muchos años en México. Él dice que cuando nos preguntamos por la identidad latinoamericana nos damos cuenta que no es una esencia, es una tarea. Y esa es la insignia de mi vicepresidencia en OMEP. Cuando hace casi 5 años fui a China al Congreso Mundial y me eligieron para la vicepresidencia de la región, enseguida me pregunté por regional. Porque saber de mi país sabía. América Latina es como el psicoanálisis, sino te tirás en el diván por más que leas… Es así.

Lo primero que hice fue recorrer y me di cuenta que tenemos, por supuesto, muchos parecidos. Porque el movimiento “kindergardeano” pegó en todos lados, siempre existieron esas súper maestras; y después cómo se desarrolló y se entrecruzó con la historia de los sistemas educativos y los Estados. Y nosotros vivimos en Argentina que tiene un Estado maravilloso, en comparación a otros países de la región. Este Estado liberal, en cierta forma ateo, que se fundó con la Ley 1420 y la concreción de nuestro sistema educativo no es algo que haya pasado en otros países de la región. En otros países encontrás a liberales tipo Sarmiento, cuando empezás a analizar la historia de los países, pero que no se pudo sostener desde el Estado.

Quizás algo que tienen en común es que la pobreza ha sido un modo de dominación hacia la infancia. Y entiendo que en algunos de los países de América Latina está más marcado que en Argentina. ¿Es así?

Totalmente. Nosotros acá vivimos en el continente más desigual, no el más pobre. Eso es una terrible injusticia. Somos los más injustos. Y dentro de la pobreza, los más pobres son los niños en su primera infancia. Entonces tenemos un desafío monumental porque esta desigualdad no sólo se expresa en una desigualdad económica sino también de acceso a la educación infantil.

Y ahí es donde vemos que Argentina es un país que tiene todavía un sistema educativo público y gratuito. Por lo que el acceso a la educación en otros países que no tienen este sistema es complejamente desigual y deja a los niños subsumidos en la pobreza porque no les permite ir al jardín o al nivel inicial. Porque la educación deja de ser un derecho y es un es un bien, no un bien común. Un bien que se compra.

Una mercancía

Una mercancía exactamente. Entonces habría que definir el concepto de la educación como un bien. Porque puede ser un bien común, que es para todos y requiere del sustento del Estado o un bien que es individual y que tiene que ver con una mercancía que se compra. Y esto es lo que está pasando fuertemente en América Latina. Porque en ambos circuitos, el de desarrollo social como en el de educación, en ambas modalidades de atención y educación de la primera infancia se está privatizando.

Por lo que podemos afirmar que la escuela, en sentido amplio, como único espacio público que los niños pueden ejercer sus derechos también se van cercenando.

Sí. Lo que hace que tengamos que reflexionar sobre cómo estamos trabajando en la escuela. Y profundizar el sentido político de los docentes, no partidario sino volviendo a la idea de trabajar por una sociedad en paz.

Colombia es uno de los países que está invirtiendo y sosteniendo políticas públicas destinadas a la primera infancia. ¿Cómo ves ese proceso?

Yo admiro mucho el trabajo de Colombia y las compañeras colombianas de OMEP son muy interesantes. Y las políticas que se han ido construyendo, la verdad, tienen ideas muy piolas. Pero hay algo que me preocupa mucho y es el tema de la privatización. Por ejemplo el Estado de Medellín pone los jardines en cuanto a la infraestructura, pero después concursa a terceros la gestión de la escuela. Colombia tiene el programa nacional “De 0 a siempre” y Medellín el programa llamado “Buen comienzo”, que lo que tiene de maravilloso es que incluye el signo educativo y valoriza el sentido de la educación, como lo hace OMEP y la UNESCO, como derecho y herramienta de transformación. Pero en Argentina tenemos una política educativa que es mejor que la de Medellín y que es la de la Ciudad de Santa Fé, porque crea y pone edificios dignos para educar, sino que generó un sistema público, ubicó a los maestros en su esfera y en su presupuesto.

En OMEP cuando tenemos nuestros congresos sacamos alguna declaración y el año pasado América Latina propuso una declaración sobre el tema de financiamiento que fue muy bien recibida por todo los países.

Y volviendo al tema de la identidad, tenemos rasgos comunes, también transitamos procesos históricos comunes y al mismo tiempo, también, tenemos un gran avance de sectores ligados a la iglesia, ligados a sectores conservadores, a los sectores ricos, a los que tienen intereses con Estados Unidos, etc. que arrastran el sentido de la educación para un lado y sectores de una mirada más estatal y liberal, en el buen sentido de la palabra, que llevan la educación hacia otro lado.

¿Esa tensión se ve en todos los países de la región?

Todo el tiempo en todos los países. Y adentro de OMEP también.

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